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La transformación del panadero
Lo que me interesa
son las relaciones entre las artes, la ciencia y la filosofía. No hay privilegio alguno
de una de estas disciplinas sobre otra de ellas. Todas son creadoras.
El auténtico objeto de la ciencia es crear funciones, el verdadero objeto
del arte crear agregados sensibles,
y el objeto de la filosofía es crear conceptos.
A partir de ahí, tomando estos grandes rótulos
(función,
agregado, concepto),
aunque sean muy esquemáticos, puede plantearse la cuestión
de los ecos y las resonancias que se dan entre esas actividades(13).
Fortalecer
al ser humano implicaría fortalecer los reenvíos
entre arte, ciencia y filosofía. El pensamiento fortalecido
desde estas instancias puede devenir en una herramienta de transformación
de la realidad, en tanto la educación sea el contexto
solidario para que el estudiante y el profesor se relacionen
con la función, el agregado, el concepto, desde una postura
creadora y no repetitiva-obligatoria. Si no se incentivan estos
hilos que entrelazarían disciplinas y afectos convocados
e involucrados en el cuerpo de los actores de la educación, continuaremos
reproduciendo un tipo de trabajo académico y cultural(14) que desconoce
y niega al cuerpo.
De Estados
Unidos
a China, de Francia a Japón, los escolares se sublevan
y les gritan a la cara a los profesores: "¡¿Qué
podéis darnos vosotros?! ¡¿Qué?!"
(...) Los niños son la única
esperanza de salvación, de escapar a la fatalidad de este
sistema mortífero. Sólo
ellos pueden traer la liberación a los adultos. A los
niños no habría que
inculcarles "respeto" y "obediencia", ni
habría que tenerles miedo; hay que decirles y mostrarles lo maravillosos,
lo hermosos y lo capaces que son. ¡Hay que darles, en lugar
de quitarles!
Imaginemos: en la escuela, una de esas (...) frustradas
a las que llaman maestras les dice a los niños el primer día
de clase: "se acabo la época de los sueños
(!), y empieza la época de la responsabilidad y la conciencia
social...". ¿Qué es lo que se acabó?
¿La época de fantasía fantástica?
¿El mundo fabuloso del alma? ¿Y por qué
se acabó? ¿A cambio de qué? ¿A cambio
de la atrofiada diarrea mental de unos cerebros escleróticos
("adultos")? ¿En lugar de los sueños?
¿De las visiones? ¡¿De la inagotable fuerza
creadora
que sólo los niños poseen?! ¡¡Todos
deberíamos fijarnos en los niños para aprender a soñar!!(15).
Tibor
Fischer escribió una novela (muy divertida cargada
de irreverencia y humor inteligente), llamada The Thought Gang(16) (1994), traducida como Filosofía
a mano armada; ese texto inspira a pensar en una pedagogía
a mano armada para una época en la que se necesitan
posturas lúdicas e intensas que corten con el ectoplasma
anquilosado de una pedagogía de reos para reos. El protagonista
de esta novela, Eddy Féretro
es un excatedrático de filosofía de la universidad
de Cambridge que se radica en París, donde por un golpe
del azar se conoce con Hubert, un vulgar atracador. De esa intersección
entre filosofía y marginalidad, nace un margen
de la filosofía donde el pensamiento danza guerreramente,
horadando a su paso instituciones como bancos, universidades,
jefaturas de policía.
Tibor
Fischer no se ha ocupado de desarrollar una teorización
alrededor de la educación, pero su postura
poética hace pensar en una nueva relación con el
conocimiento, no sólo para adquirir una profesión
o pelear en la estratificación de la pirámide socioeconómica,
sino para utilizar los conocimientos en pos de la aventura, es
decir, hacer del conocimiento una ruta de exploración
que nos lleve a experimentar con todo el cuerpo.
Es
clave conjugar una postura salvaje(17) en términos
académicos,
pero atada a una posición política que no pierda
de vista la responsabilidad para con los otros. Estos lineamientos
teóricos apuntan a señalar la necesidad de crear
en el profesor y en el estudiante la suficiente confianza para
crear y no sólo repetir, pero también en fortalecer
un pensamiento que hospede al otro. Estas dos instancias se precisan
como elementos para reelaborar una lectura del mundo.
Frente a esto se hace indispensable el ejercicio de reescribir
los textos, es decir, aprovechar los elementos que hay en el
contexto educativo, para ponerlos a devenir en otras direcciones
que apunten hacia un pensamiento alephiano(18), porque sólo puede
nacer la bondad en una postura político-cultural que afirme
y acepte el pluralismo.
El pluralismo
se cumple en la bondad que va de mí al otro, en donde el otro, como
absolutamente otro, solamente puede producirse
sin que una pretendida vista lateral sobre este movimiento tenga
algún derecho para apresar en ella una verdad superior
a aquella que se produce en la bondad misma (...) la unidad de
la pluralidad es la paz y no la coherencia de elementos que constituyen
la totalidad(19).
Se
necesita pensar el porvenir para cuestionar los valores vigentes,
y desde allí, imaginar una educación que privilegie
la idea de un hombre
de conocimiento(20), que a su vez privilegie la dignidad
humana.
Construir
pensamiento significa iniciar a inventar a partir del vacío, pero para
esto se necesitan hombres con la capacidad de soñar y
de volar y de creer en el vuelo. Se necesitan hombres con espíritu
leve; como lo afirmaba Nietzsche en Así habló
Zarathustra: Mas quien quiera hacerse ligero y transformarse
en pájaro, deberá amarse a sí mismo(21).
III.
Poleas metafísicas del progreso
En este sentido, las poleas metafísicas del progreso han
opuesto de manera criminal una serie de potencias que
infortunadamente no se han podido reconciliar o dar cita en el
escenario educativo. Así, letra/sangre, sema/soma,
investigación/experimentación, mente/cuerpo, son una serie
de antípodas que han excluido las pulsiones infrateóricas
del cuerpo, para no dañar
la pretendida y anhelada objetividad, orientando la llamada producción
de conocimiento a cierta racionalidad que sólo privilegia
un cierto saber, en tanto no esté contaminado por aquello
subjetivo emanado o secretado por el cuerpo(22).
El
privilegio que se le ha otorgado al cerebro como único órgano
válido para producir conocimiento objetivo y racional,
ha conllevado a una valoración negativa del resto del
cuerpo, es decir, a una negación del mismo. Por otra parte,
uno de los prejuicios de la ciencia clásica era la de
exigir a sus hombres la desmantelación de todas sus pasiones
humanas para que estas no interfieran en el proceso de investigación;
sin percatarse que ese requisito, era un prejuicio del espíritu
científico. En este punto es importante recordar que Nietzsche, fue un crítico
de este tipo de posturas cientistas; justamente en el aforismo
344 (En
qué medida somos piadosos nosotros también) de La Gaya
Ciencia, se preguntaba ¿de dónde podría
entonces la ciencia tomar su fe incondicional, la convicción
en que se apoya de que la verdad es más importante que
ninguna otra cosa, y aun que toda otra convicción?(23)
A finales
de los años setentas, Julio Cortázar, asiste al
Theatre de Plaisance para presenciar un acto ritual realizado
por Rita Renoir, una exbailarina de strip-tease. A partir de
ese encuentro, Cortázar escribe un
texto titulado: "Homenaje a una joven bruja", que aparece
en su libro Territorios, publicado en 1978. Cortázar escribe:
Rita
Renoir no propone su cuerpo crucificado y empalado como escapismo
cultural hacia un edén de buen salvaje o de comunidad
escandinava en ruptura con la ciudad; si algo nos dice es que después
de asumir el emblema, la cruz de ese cuerpo martirizado por la
mirada del hombre
viejo, infinitamente más diabólica que el falo
del demonio que la posee y la desgarra, lo único que queda
por hacer si hemos comprendido, si algo de ese hombre viejo ha
sido aniquilado, es volver a vestir ese cuerpo que es nuestro
cuerpo y todos los cuerpos, y aprender a amarlo de nuevo desde
otro inicio, desde otra libido, desde otro sistema de la sangre
y los valores...(24)
La
cuestión sería cómo repensar al cuerpo desde
otro sistema de la sangre y los valores, pero al interior mismo
del código cultural en el que estemos inscritos.
Creemos
que lo incorporal no está determinado tan sólo
por las nuevas teletecnologías, que ya se han constituido
en prótesis del cuerpo, sino, por sobre todo la relación
que se ha establecido entre las estrategias epistemológicas
de occidente y el cuerpo. Esto circunscribe por supuesto a la
educación, que tiene el gran reto de reflexionar
sobre una ética no para ser implantada en el cuerpo, sino
más bien en un saber-ético desde el cuerpo...,
una ética vitalista, que no reprima las potencias
de la carne,
sino que las active para gestar saberes que agencien posiciones
afirmativas de vida.
La
educación no puede olvidar
el cuerpo de sus actores, como hasta ahora lo ha hecho. Aún
hoy cuando llegado el momento de poner a prueba los saberes que
se amarraron a lo largo del recorrido del pre o posgrado en la
elaboración de la monografía, las políticas
institucionales del saber académico reprimen esos
otros saberes demasiados apegados al cuerpo; máxime si
ese cuerpo no está respaldado por el peso o la autoridad
de un renombre académico-editorial. No se puede recurrir
a la piel, a la carne
como elementos de conocimiento, porque estos elementos no entran
en la galería certificada que maneja la academia. Uno de los
argumentos con que se esgrime la imposibilidad de aceptar este
tipo de investigaciones donde se entrecruza el cuerpo y la escritura, lo biográfico
y lo bibliográfico, la experimentación y la investigación,
lo anecdótico cotidiano y lo riguroso académico, es que un
texto de esos no se puede evaluar, porque con qué criterios
se puede calificar un trabajo de ficción, argumentan.
Lo que
demuestra o evidencia, que se tiene una concepción sumamente
restringida de evaluación..., pareciera ser entonces que
la evaluación sigue siendo el ejercicio vigilante donde
el maestro pueda reconocer los contenidos que él y su
materia inoculó en el cuerpo del estudiante, dando a entender
que si esos saberes no aparecen y/o aparecen otros que el maestro
no ha colocado, ese estudiante no puede pro-moverse en el camino
ascendente del conocimiento. Esto lleva a inferir, por otra parte,
que este tipo de educación no tiene la menor confianza
en la imaginación y en la capacidad cognoscitiva de
lo ficticio(25), y que ese
tipo de concepción no favorece una actitud de permanente
vigilancia contra la tentación de la certeza(26), sino por
el contrario que intenta formar desde la certeza, por eso esta
educación y sus educadores le tienen tanta alergia a la
diferencia y a la incertidumbre.
Las
instituciones educativas no pueden convertirse en una fábrica
de capital cultural, ni pueden caer en la seducción de acabar
de transformar al hombre en un engranaje de esa metáfora llamada progreso.
De algo debe servirnos tantas advertencias que se han escrito
con dolor y sangre por parte de poetas, pensadores, novelistas y
filósofos que entrevieron el desplome de una racionalidad
occidental demasiado ciega a sus certezas de objetivar al mundo
tras la consecución de la idea de bienestar; bienestar
que ha costado un alto precio en el hombre: su transmutación
de homo ludens a la de homo marketing. Obviamente
este trágico precio que se ha tenido que pagar, sólo
se puede evidenciar si se valora el juego como lo hizo Dostoievski
en el Diario de ultratumba, al escribir: el juego
es la primera experiencia de libertad en el mundo físico(27).
En
la actualidad donde tanto se pregona sobre la necesidad de investigar
y hacer investigación en las universidades como soportes
académicos que acrediten internacionalmente las instituciones,
no hay que perder de vista que la investigación no es
la constatación de saberes que ya se han creado, ni tampoco
se trata de aplicar rigurosa y respetuosamente conocimientos
adquiridos en textos para trasladarlos a diferentes contextos;
la investigación es ante todo la creación de saberes
y conocimientos que amplíen y modifiquen la lectura que se tenía
sobre cierta parcela de la realidad. Pero esa creación
de conocimientos debe nacer de una actitud de creencia en esos
saberes locales y corporales que cada quien tiene por haber nacido
en un cuerpo y en un lugar. Quienes han desarrollado investigación
es porque indagaron desde sí mismos y eso implica que
el conocimiento pasa por el cuerpo. Recordemos en este punto
unas palabras de Oswald Spengler: un pensador es un hombre
cuyo destino consiste en representar simbólicamente su
tiempo por medio de sus intuiciones y conceptos personales(28).
Necesitamos
amistarnos con el cuerpo, reconciliarnos con él para experimentar
y crear. No podemos continuar reduciendo al cuerpo a un instrumento,
porque corremos el riesgo de instrumentalizar el conocimiento,
la educación y la vida. Permitir que el cuerpo ingrese
a la escena educativa es acceder a que se desaldabe la piel para posibilitar
un conocimiento que sea un viaje de los sentidos.
El
cuerpo humano es una pila eléctrica
en la que se han castrado y reprimido las descargas...
(...) haced que la anatomía humana baile por fin...
(...) al cuerpo humano se le ha obligado a comer,
se le ha obligado a beber,
para evitar
hacerle bailar (29).
El
conocimiento podría ser una danza, sólo si se le
permitiera al cuerpo ingresar con toda su fuerza hacia aquellos
lugares que lo académico ha clausurado.
IV.
Saber del cuerpo e investigación
Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita
a situaciones simplificadas, idealizadas, mas nos instala frente
a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite que
la creatividad humana se vivencie como expresión singular
de un rasgo fundamental común en todos los niveles de
la naturaleza(30).
Estamos
acostumbrados a aprender desde el orden y las órdenes.
La lógica de las escuelas, colegios y aún de las
universidades está demarcado por la instrucción.
Esas estructuras de poder se han mantenido durante muchos años,
por lo que no es fácil intentar ablandar los barrotes
epistémicos con los que se han construido las instituciones
educativas. En este contexto no se aprende desde la libertad,
sino desde la coacción e instrucción. Estas prácticas
pedagógicas están tan aprendidas que de manera
atávica se reproducen en los diferentes escenarios educativos.
En
este sentido, la investigación no se encierra al interior
de un lecho metodológico, recubierto por las sábanas
de las llamadas técnicas. Probablemente la "mejor"
técnica en cuanto a lo investigativo, sea la de
olvidar las técnicas, o que existen técnicas, y
a partir de ese olvido crear. La relación
que establecemos con nuestro cuerpo, inspira la relación
que entablamos con el conocimiento.
El
cuerpo anclado en el puerto de lo normativo, sólo puede
ofrecer un conocimiento del mundo reducido a las coordenadas
inscritas sobre los renglones de lo determinado. Se trataría
quizá de inventar la "técnica" desde
un conocimiento poético, es decir un saber que
renuncia al saber aferrado al poste iluminista logocéntrico,
y se aventura a navegar por las aguas que están más
allá del puerto y del faro.
Notas:
(13) Gilles Deleuze.
Los Intercesores. Capítulo IV (FILOSOFÍA).
Numeral 12. (Entrevistado por Antoine Dulaure y Claire Parnet.
Publicada L´Autre Journal, Nº 8, octubre de
1985). En, Conversaciones. 1972-1990. Traducción
de José Luis Pardo Torío. Valencia, Pretextos,
primera edición: febrero 1995. Pp. 191-261. Página
citada 197.
(14) Es indispensable sacudir los cimientos de la educación,
no a punta de estatutos sino desde un compromiso solidario y
sincero con el hombre y la contemporaneidad. Al respecto, las
preguntas que atravesarían este compromiso son: qué
podemos pensar, qué podemos hacer, y qué nos es
digno esperar como resultado de nuestra capacidad de soñar,
pensar y actuar. Una sociedad que no tiene la capacidad de soñar,
está condenada a pedalear sobre la bicicleta estática
de lo mismo. Estas preguntas son inspiradas por Kant, en su obra
Lógica de Immanuel Kant - Un manual para
sus lecciones sobre la materia, publicada en Könisberg
en 1800 por la casa editorial de Friedrich Nicolovius. Las preguntas
formuladas por el filósofo son: 1) ¿Qué
puedo saber? 2) ¿Qué debo hacer? 3) ¿Qué
me es permitido esperar? 4) ¿Qué es el hombre?.
Para ampliar sobre estas preguntas se recomienda consultar a:
Danilo Cruz Vélez. Las cuatro preguntas de Kant.
En, Tabula rasa. Bogotá, Planeta Colombiana Editorial
S.A., 2ª edición: abril de 1993. Capítulo
XI. Pp. 144-168.
(15) Klaus Kinski. Yo necesito amor. Traducción
de Joan Parra Contreras. Barcelona, Tusquets Editores, S.A.,
1992. Pp. 407-408.
(16) Tibor Fischer. Filosofía a mano armada. Traducción
de Cecilia Absatz. Barcelona, TusQuets editores, S.A., 1997.
(17) Pienso el término salvaje desde lo que le
dice el Robinson Crusoe (de Cortázar) a la mujer del subjefe
de policía de Juan Fernández, a propósito
de Viernes :
NORA: -A mí me gustó sobre todo la parte
en que usted le salva la vida a Viernes, y poco a poco lo hace
ascender de su innoble condición de caníbal
a la
de un ser humano.
ROBINSON: -A mí también me gustaba mucho esa parte,
Nora. Hasta hace una semana.
NORA: (Sorprendida): -¿Por qué ha cambiado de opinión?
ROBINSON: -Porque aquí estoy viendo que las cosas resultaron
diferentes. Cuando usted dice que elevé a Viernes de la
condición de caníbal a la de un ser humano, es
decir, cristiano, es decir, civilizado, yo pienso que desde hace
una semana lo que más aprecio en Viernes es el resto de
caníbal que queda en él... Oh, no se asuste, digamos
de caníbal mental, de salvaje interior. Julio Cortázar.
Adiós, Robinson (Guión Radiofónico).
En, Adiós, Robinson y otras piezas breves. Madrid,
Alfaguara, 1995. Pp. 147-170. Página citada 164.
(18) Recordemos que: el Aleph es uno de los puntos del
espacio que contiene todos los puntos (623). Es el
lugar donde están, sin confundirse, todos los lugares
del orbe, vistos desde todos los ángulos (623).
El diámetro del Aleph sería de dos o tres
centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí,
sin disminución de tamaño (625).
Jorge
Luis Borges.
El Aleph. En, Obras Completas. Buenos Aires, Emecé
Editores, 9ª impresión en offset, junio de 1978.
Pp. 617-628.
(19) Emmanuel Levinas. Totalidad e infinito. Ensayo sobre
la exterioridad. Traducción de Daniel Guillot. Salamanca,
Ediciones Sígueme, 1977, P.310.
(20) El guerrero no agacha la cabeza ante nadie, pero,
al mismo tiempo, tampoco permite que nadie agache la cabeza ante
él. En cambio, el pordiosero a la menor provocación
pide piedad de rodillas y se echa al suelo a que lo pise cualquiera
a quien considera más encumbrado; pero al mismo tiempo,
exige que alguien más bajo que él le haga lo mismo.
Carlos Castaneda. Relatos de poder. Traducción
de Juan Tovar. Bogotá, Fondo de Cultura Económica,
segunda reimpresión: 1992. Pp. 32-33.
(21) Friedrich Nietzsche. Del espíritu de la pesantez.
En, Así habló Zarathustra. Traducción
de Juan Carlos García Borrón. Barcelona, Editorial
Planeta-De Agostini, S.A., 1992. Pp. 216-220. Página citada
217.
(22) Esta concepción ya estaba insertada incluso desde
la formación de las primeras gramáticas que iniciaron
a regimentar el uso de la lengua en las recién fundadas
naciones latinoamericanas. A propósito de esto, Julio
Ramos, en su texto El Don de la lengua, analiza acerca
de cómo la gramática, en este caso la de Andrés
Bello, se erige como un dispositivo de control frente al cuerpo
de aquellos que escapan a la normatividad del bien decir, haciendo
uso del habla popular: La autoridad que se erige sobre
la palabra maldita del pueblo no es simplemente normativa
en un sentido lingüístico, la retórica de
este discurso, el peso sentencioso de sus metáforas, apunta hacia la normatividad
ética que la gramática contribuye a instituir.
Esto porque el maldecir implicaba, para Bello, un uso de la lengua
demasiado pegado al cuerpo, a la oralidad y a las pasiones identificadas
con la oralidad y el cuerpo que debían ser supeditadas,
redirigidas (en el afecto patrio) por la racionalidad estatal.
(23) Friedrich Nietzsche. El Gay Saber o Gaya Ciencia.
Traducción de Luis Jiménez Moreno. Madrid, Espasa
Calpe, S.A., segunda edición: 1-IV-2000. Pp. 287-289.
Página citada 288.
(24) Julio
Cortázar.
Homenaje a una joven bruja. En, Territorios. México,
Siglo Veintiuno Editores S.A., segunda edición 1979. Pp.
15-26. Página citada 26.
(25) Carlos Rincón. La no simultaneidad de lo simultaneo.
Bogotá, EUN, 1995. P. 21.
(26) Humberto Maturana y Francisco Varela. El árbol
del conocimiento. Madrid, Debate, 1990. P. 208.
(27) Cita tomada del exergo con que se abre la novela de:
Cristina Peri Rossi. La última noche de Dostoievski.
Madrid, Mondadori, 1992. P. 7.
(28) Oswald Spengler. La decadencia de Occidente. Bosquejo
de una morfología de la historia universal. Traducido
del alemán por Manuel G. Morente. Madrid, Editorial Espasa-Calpe.
Decimotercera edición. 1983. P.18.
(29) Antonin
Artaud.
El teatro de la crueldad. Madrid, Fundamentos. 1977. Pp.
104-105.
(30) Ilya Prigogine. ¿Una nueva racionalidad? (Prólogo).
En, El fin de las certidumbres. Traducción de Pierre
Jacomet. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 1996.
Pp. 9-16. Página citada 15.
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