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1)
No saben leer, dice
El País
El 17 de enero de 2015, el
diario
El País de
Montevideo oficializó la identificación de un desbarajuste
precoz en parte del sistema de enseñanza
uruguayo: en Primaria. En efecto, los resultados de las pruebas a
niños de 6º año que periódicamente viene organizando
la ANEP muestran la escasa capacidad de
estos escolares en matemática, ciencia y lengua. La nota
periodística señala los exitosos
índices de promoción (apenas 1,43% de
niños que deben repetir) en esos 6º años cuyos egresados, en altas
proporciones, a gatas logran descifrar el planteo de una cuestión
matemática, científica, lingüística.
La noticia no es una
novedad. Ubicados en primera fila del show catastrófico, hace rato
que padres y abuelos sopesan cuánto Primaria dejó de enseñar, y lo
calibran aquí o lejos de las fronteras nacionales
(1).
De igual modo, durante los últimos años, variados artículos vienen
dando voces de alarma sobre una enseñanza que dejó de enseñar (2).
No
obstante, la noticia tiene cierta novedad, puesto que desmiente la
prédica que concentra en Secundaria la responsabilidad de la
catástrofe educativa, ensalzando el excelente funcionamiento de
Primaria. Como una obviedad incontrovertible, los
diagnosticadores
de dolencias pedagógicas no hesitan en repetir que el órgano enfermo
es Secundaria, para cuya terapia se requeriría una buena transfusión
de Primaria
(3).
Con la misma soltura, se
entiende que si Primaria ha logrado ser tan exitosa gracias a sus
reformas pedagógicas (ceibalita y promoción para todos) el traspaso
de
know how a
Secundaria no presenta otras dificultades que los consabidos
intereses “corporativos” de su gremio docente, más globalmente
reacio que otros.
En resumen, la poco novedosa
noticia de
El País sin
embargo echa por tierra la fábula de la maestra buena (y
maternalmente única) y del profesor malo (y múltiple como
una
pandilla).
2)
No saben leer, dice
Le Monde
El 17 de enero de 2015, el diario
Le Monde
de París publicaba en línea
(4)
una intervención del editor de
Le Monde
des Livres, Jean Birnbaum, que
presenta los artículos de escritores a los que se les había pedido
que opinaran sobre “lo que puede hacer la literatura ante la
barbarie”, en directa referencia a los acontecimientos sangrientos
vividos en París en esos días. “¿Cómo lidiar con el período de
espanto que sigue a los atentados del 7, 8 y 9 de enero? ¿Qué papel
puede desempeñar la literatura el día después de los atentados que
enlutaron a Francia?”, tales eran las preguntas planteadas, en pos
de “describir lo indecible y combatir el fanatismo”.
Las preguntas dirigidas a estos escritores
difícilmente dejen de recordar la interrogante planteada por Adorno
sobre la poesía luego de Auschwitz, a pesar de cierto pudor ante
tamaña comparación, sugerido en las fórmulas “el período de espanto
que sigue a los atentados” y en “el día después de los atentados”,
giros que hablan
con cierta prudencia de un después quizás provisto de cesación, en
lugar de un después cuya irreversibilidad parte la historia en dos,
dejándonos para siempre “después de Auschwitz”. Sin embargo, por
fuera de esta retención pudorosa, la presentación de Birnbaum pone
en juego dos conocidos pares de contrarios. Por un lado, el ya
evocado par Auschwitz-barbarie versus nosotros-sobrevivientes; por
otro lado, la consabida oposición barbarie versus civilización, o
fanatismo versus civilización.
Los dos pares se entreveran. Si para Adorno,
Auschwitz y su barbarie no son ajenos a la civilización alemana que
también es su civilización, en cambio, en la machacada oposición
“civilización versus barbarie/fanatismo”, la barbarie y el fanatismo
no suelen ser percibidos como rasgos también propios, sino que
velozmente se los coloca en un afuera necesitado de urgentes dosis
de civilización tolerante. Empero, no forma parte de los propósitos
de estas líneas adentrarse en un asunto escurridizo tanto para la
militancia universalista como para la relativista.
En su presentación de los
pareceres de los escritores, Birnbaum destacó las respuestas
orientadas hacia el libro y la lectura. “Hay personas que
reivindican pertenecer a un solo libro. Yo reivindico la libertad de
los otros libros que ellos no leyeron” (Kamel Daoud). “El horror es
que los hombres que cometieron los atentados hayan podido atravesar
toda su escolarización obligatoria sin aprender a leer. A leer las
palabras” (Antoine Compagnon). En similar vena y comentando uno de
los videos en que el jihadista Amédy Coulibaly posa al lado de una
kalachnikov y de un estante con libros, entre ellos,
Higiene
del asesino (novela de Amélie
Nothomb), su autora sostiene que
“Coulibaly
seguramente no sabe leer”. Terminando su prédica anti fanatismo,
Birnbaum explica que, naturalmente, no
se estaba afirmando que los terroristas
no supieran leer, es decir, que no supieran descifrar las letras,
tanto más que se conocen los recorridos universitarios de varios de
ellos, sino que se estaba señalando que los terroristas son
“incapaces de considerar la lectura como práctica de interpretación”
y de “apertura al otro”, y que reivindican “la verdad del libro [el
Corán]” ignorando “la pluralidad de sus lecturas posibles”,
convirtiéndolo en un “manual del terror”.
Como en otras ocasiones en
que ocurre, causa
incomodidad la defensa de la
civilización (de la no barbarie) en nombre de la validez de todas
las interpretaciones excepto la que esgrime el bárbaro de turno,
para este caso, además, fanático porque no admite la pluralidad
ajena que, por definición, lo excluye. Sin embargo, ya se declaró en
estas líneas que no nos detendremos en
espejismos u otros efectos ópticos
hacedores de relativismos o universalismos.
¿Qué pensar, entonces, de lo
que siguen diciendo las intervenciones de los escritores, a pesar
del tácito reparto de roles, por el que
le
tocará hacer de bárbaro fanático a quien no hable, exclusivamente y
palabra por palabra, en mi universal dialecto?
3)
Serán ceniza,
mas tendrá sentido
Sin duda, las intervenciones
de los escritores franceses siguen recordándonos que la civilización
es asunto de buscar ciertos sentidos, que la lectura -cierta lectura- trae
abundancia de sentidos para dar sin mirar a quién, y que
es en la
Escuela en donde una selecta abundancia de esos sentidos se pone al
alcance de cada uno.
Claro que, partiendo de premisas semejantes acerca del
indestructible deseo humano de elevación, hay quienes,
con mayor ánimo crítico sobre la oferta de sentido de nuestra
civilización, entienden la atracción que puede ejercer una oferta
político-religiosa, pletórica de sentidos que trascienden la penuria
espiritual del aquí y ahora, miseria que clava al individuo en el
sinsentido del consumo, del puesto de trabajo (cuando se lo tiene) y
de la votación. Bastante antes de los cataclismos que vinieron con
los siglos XX y XXI, en mitad del XIX, un poeta pudo calibrar con
precisión en qué consistía la “modernidad” a la que asistía y
contribuía: “Entiendo por progreso la disminución progresiva del
alma y la dominación progresiva de la materia”, escribió Baudelaire.
Dos meses después de los
atentados de 2001 en Nueva York, un autor de cepa baudelaireana,
Jean Baudrillard, publicó
en
LeMonde una
columna
que, aún hoy, sigue siendo asombrosa por su fuerza para pensar en
contra de las interpretaciones
más petrificadas. Negando cualquier
sustento en sentidos simplemente ideológicos, Baudrillard ilumina la
economía simbólica del acto terrorista, que vuelve invencible a
quien hace de su propia muerte un arma, ubicándolo en un más allá
vedado a los cuidadosos de sus pellejos: “El terrorismo es el acto
que restituye una singularidad irreductible en el corazón de un
sistema de intercambio generalizado. Todas las singularidades (las
especies, los individuos, las culturas) que pagaron con su muerte la
instalación de una circulación mundial regida por una única potencia
se vengan hoy gracias a esa transferencia terrorista de situación”.
4)
Técnica
sin sentido
Las soluciones que se
barajan para el analfabetismo de los numerosos niños uruguayos que
no comprenden ni asuntos matemáticos, ni asuntos científicos, ni
asuntos lingüísticos no difieren, en su índole, de las que se
aplican para el analfabetismo de los muchachitos franceses que,
leyeren lo que leyeren, solo estarían entendiendo el monótono libro
del terror. Para ambas situaciones, el recetario se compone de una
serie de “medidas”, es decir, de un incremento procedimental,
presuntamente destinado a eliminar, por saturación, “el problema”.
Por allá, las medidas propuestas consisten en un
aumento del estricto control de las fronteras, en un mejor
seguimiento de los sospechosos identificados por los servicios de
inteligencia, en un mayor control de las cárceles, viveros de
terroristas, en un endurecimiento de los juicios por “apología del
terrorismo”, en un incremento de la repetición de las declaraciones
de fe laica y de amor a la libertad de expresión, en una mayor
observancia de un lenguaje depurado de antisemitismo, de racismo, de
islamofobia, de intolerancia. Consisten también en un refuerzo de
las dosis de “ética”, cuyo suministro veloz debe fortalecer los
esqueletos laicos desfallecientes.
Por aquí, la inflación de la
didáctica y sus vesículas ha dado lugar a una avalancha de títulos
de grado y postgrado, cebados en
investigaciones, proyectos y programas
en los que reina la sonsera. Está por hacerse el relato de las
“investigaciones” dedicadas a las TICs, al
Plan Ceibal, a las
plataformas moodle, a la revolución tecnológica en la
educación, a
la inclusión digital, al papel de los medios técnicos en el aula, a
la alfabetización informática, a los nativos digitales, a la
superación de la brecha digital, a lo muy contentos e informados que
los pobres deberían estar por tener computadora regalada. Son
cuantiosos los costos financieros y, sobre todo, políticos e
intelectuales, de esta desmedida fe en las medidas procedimentales
tecnológicas.
También habrá que recordar algún día, el tiempo y
el presupuesto dedicados a instituir la nueva ciencia del aprender a
aprender (o enseñar a aprender, o aprender a enseñar a aprender, o
cualquier otra combinación autogenerada), ciencia que atraviesa todo
el sistema de enseñanza, desde preescolares hasta la universidad, en
donde se volvió caballito de batalla de la reforma impuesta por
Rodrigo Arocena y por sus sustentadores inspirados en Bologna y en
el programa Tuning, aunque previsiblemente los principales estragos
hayan sido causados en Primaria, en donde maestras y escolares
quedaron librados a esta catequesis delictiva.
Véanse si no, las soluciones evocadas por las
autoridades ministeriales y del Codicen, uno de cuyos platos fuertes
es la eliminación de la repetición de los alumnos, asunto planteado
en términos comparables a la eliminación del dengue o de la aftosa,
es decir, a través de un arsenal de medidas técnicas. Solo que, en
este caso, por tratarse de un asunto delicado, la eliminación
efectiva de la repetición de los liceales no será resultado de un
arsenal técnico, sino de las andanadas impuestas por los cuerpos
inspectivos y otras jerarquías, solidarios con las metas
estadísticas de las autoridades ministeriales, tal como ya sucedió
en Primaria.
Colmo de hilacha a la vista, desde hace años, entre las novísimas
ciencias pedagógico-didácticas, figura la ciencia de la evaluación,
a cuyo propósito se fundan institutos, se hacen maestrías y
doctorados, y cuyo manifiesto destino de biombo de las decisiones
politiqueras queda expuesto cuando se calibra, en un conciliábulo
ministerial, cuál será el porcentaje de alumnos aprobados, índice
necesario
para que el país siga cumpliendo con
requisitos internacionales(5)
y con mitos nacionales, o cuando se propone, como solución
alternativa, la modalidad bianual de repetición, en lugar de la
anual. Por cierto, la Escuela siempre “evaluó”; de lo que ahora se
trata es de uncir “eficiencia”, “evaluación” y “disminución de la
repetición”.
La técnica con su arsenal de medidas
procedimentales, lejos de cualquier neutralidad que pudiera también
destinarla para usos positivos o bienintencionados, es portadora de
un sentido que afirma la superfluidad del sentido, su inutilidad
palabrera, acallada por el ronroneo del funcionamiento eficiente,
hecho de medidas y de mensuraciones tomadas. Poca casualidad hay en
el protagonismo que tomó en la enseñanza, y según el modelo
económico bancario, “la evaluación”, apoteósico momento en que el
vacío de sentido se presenta cuantificado y ofrecido por sus
expertos en la ciencia del medir.
Tampoco hay casualidad en
que la promesa presidencial de “cambio de ADN de la enseñanza”
consista en técnicas de redistribución del salario (según zonas,
según resultados), en lugar de una reflexión sobre los sentidos que
el conglomerado político-partidario
y mediático deposita en la enseñanza, a
menudo divergentes de los sentidos que los docentes, en contacto con
los sentidos de las disciplinas, busca transmitir a sus alumnos.
Técnicas de control contable y policial para unos,
técnicas de control contable y bancario para otros. La falta de
sentidos que priva de la comprensión matemática, científica y
lingüística o lleva a la asunción sacrificial de un sentido único,
entre técnicas económicas y técnicas policiales, puede seguir
faltando a clase.
Ni el control policial de la población (víctima
designada y a la vez sospechosa embozada), ni el control jerárquico
de las estadísticas (números maestros que engendran alumnos
lectores) darán los sentidos que nos están faltando, y a cuya
búsqueda estuvo tradicionalmente entregado el estudio.
Notas:
(3) a)
"Durante
2013 en el Consejo de Educación Secundaria (CES) no fueron
promovidos el 30,6% de los alumnos de Ciclo Básico y el 40%
de Bachillerato, y el presidente electo Tabaré Vázquez
calificó como "inaceptable" que casi un 35% no promoviera
primero de liceo.
Los números están muy por arriba del 5,41 % de repetidores
que el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) tuvo
el año pasado e incluso del 13,5% de la UTU. Por eso el
programa del gobierno del Frente Amplio (FA) 2015-2020 incluye
"diseñar e implementar nuevos instrumentos para promover el
acceso, permanencia y progreso de los alumnos en el sistema
educativo, factores que permitirán disminuir la deserción y
la repetición".
(Fuente: Búsqueda).
b) "Los índices van a bajar. La repetición
en Secundaria ya llegó a su máximo y la tendencia de ahora
en adelante va a ser descender. Creo que Secundaria y la
educación media en general van a asumir los cambios en este
período", señaló a Búsqueda Luis Garibaldi, director de
Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) desde
el 2005. "La repetición tiene que bajar y va a bajar,
especialmente porque las condiciones de aprendizaje ya son
otras y van a mejorar aún más", agregó Wilson Netto,
presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).
(Fuente: Búsqueda)
c) La misma opinión tiene Miguel Brechner,
presidente del Plan Ceibal desde su creación en 2007 y uno
de los asesores de Vázquez en políticas de educación. "Los
índices van a mejorar, no me cabe la menor duda. Yo creo que
muchos de los planteos de la campaña del Frente Amplio y de
su programa son claros y apuntan claramente a mejorarlos". (Fuente:
Búsqueda)
d) Una de las principales propuestas de la
campaña de Vázquez y del programa del FA es construir un
marco curricular común desde los 3 a los 17 años de edad que
defina perfiles de egreso y "posibilite un tránsito adecuado
de los alumnos desde Primaria al Ciclo Básico de educación
media". El objetivo es diseñarlo y aplicarlo cuanto antes,
ya que al definir los perfiles de egreso (el tipo de alumno
que se quiere formar) se definen también los contenidos a
dictar, que apuntan hacia conocimientos para la formación
ciudadana, científica y artística, con lo cual se prevé
entre otras cosas disminuir la repetición y la deserción.
Esa mirada es defendida por numerosos especialistas locales
de educación, de diferentes sectores políticos, que
consideran que Uruguay universalizó la educación media pero
mantuvo un modelo pensado para una elite con contenidos
rígidos y de primera mitad del siglo XX, lo cual explica su
elevada repetición de hoy. "El gran problema actual que hay
en el sistema educativo es que los estudiantes se aburren",
sostiene Brechner. Para él, los conocimientos en los que se
pondrá énfasis en el futuro harán al estudiante "disfrutar
más" porque trabajan sobre su aspecto analítico, crítico y
colaborativo, haciéndolo pensar y no aprender contenidos de
memoria.
(Fuente Búsqueda)
e) "Es algo que piden los padres, que no
quieren que los gurises que están en una escuela de 300 o
400 alumnos se vayan a un liceo con 3.000 alumnos", explicó
Brechner. "Eso se va a implementar y va a permitir hacer un
formato diferente del liceo, porque va a posibilitar tener
una cantidad de materias liceales en el formato de escuela
de tiempo completo, lo cual va a ayudar en los lugares
socioeconómicamente más complicados a mantener al estudiante
dentro del centro educativo, no me cabe ninguna duda. Por
eso queremos y vamos a hacer los anexos, porque van a
determinar que menos gente deserte del liceo".
(Fuente Búsqueda)
f) El director de Educación espera que
suceda en Secundaria algo similar a lo que sucedió en
Primaria, donde un mayor acompañamiento maestro-alumno evitó
apelar siempre a la repetición y logró bajar los "muy altos"
índices que había en la década de los 60. "Yo mismo como
maestro lo practiqué. Decir: ‘Bueno, yo tomo a mis alumnos
en primero y sigo con todos ellos en segundo. Me hago
responsable de que todos los muchachos aprendan’. En
Primaria está bastante generalizado aunque no exista ninguna
resolución del Consejo al respecto", explicó Garibaldi, para
quien ese tipo de experiencia se puede dar en Secundaria por
más que en ese nivel los estudiantes no tengan un solo
maestro sino varios profesores.
(Fuente
Búsqueda)
g)
Otra de las novedades para 2015 es la instalación en algunos
centros educativos de tecnologías de última generación que
proporcionen velocidades de conexión de 100 Mbps, para lo
cual entre otras cosas se están haciendo pruebas sobre la
"banda blanca" del espacio radioeléctrico, el espectro
frecuencial que quedó vacío gracias a la digitalización de
la televisión terrestre, el cual posibilitaría tener un Wi-Fi
de mucha más distancia.
(Fuente
Búsqueda)
(4)
“L’esprit du terrorisme":
http://www.egs.edu/faculty/jean-baudrillard/articles/lesprit-du-terrorisme/
(5)
Veáse, por ejemplo y sin hurgar mucho: “La mejora de los
logros educativos de los pobres requiere de continuidad
educativa, que se expresa en la asistencia efectiva a
clases, la progresión a lo largo del proceso (miniminación
de la repitencia) y la permanencia en el sistema (no
deserción)”. Documento de CEPAL, Santiago de Chile, mayo de
2000, citado por Gustavo Klein, “La reforma educativa
latinoamericana a través de los ojos de la CEPAL”, in
Educación Secundaria. La reforma impuesta. Montevideo:
Nordan/Fenapes, 2001, pág.57. En los convenios suscritos por
Anep con el Banco Mundial, sin hablarse crudamente de “miniminación
de la repitencia”, se insiste en “el aumento de la
eficiencia de las instituciones de enseñanza primaria”. Por
ejemplo, en un acuerdo firmado en 2002 por Anep y el Banco
Mundial, el Artículo 10
dispuso la implementación de la Circular 441, que
derogaba los mínimos de asistencia en primer año y
postergaba la evaluación de aprendizajes de primer año hasta
el segundo año. La derogación de esta circular había sido
solicitada por la ATD de Primaria del año 2000, por haberla
considerado lesiva del derecho a la educación y una
estrategia para mostrar una falsa baja de los porcentajes de
repetición. (Danae Sarthou y Ruben Puyol,
Reconsiderando la
educación en Uruguay, Montevideo, edic. de los autores,
2013, pág. 128.)
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